Vieme, že slovenské deti s čítaním zápasia. Ukazujú nám to aj medzinárodné merania. Podľa výsledkov PIRLS 2016 sa až 57% slovenských štvrtákov nepovažuje za skúsených čitateľov. PISA 2018 len potvrdzuje tento fakt pri 15-ročných žiakoch.
Tieto čísla spája pojem čitateľské sebavedomie. Čitateľské sebavedomie je indikátorom, ktorý sa dlhodobo objavuje v meraniach PIRLS a PISA, a v ktorom, žiaľ, Slovenská republika výrazne zaostáva za krajinami V4 aj OECD. Pritom práve čitateľské sebavedomie sa ukazuje byť významným faktorom, ktorý má dopad na úroveň čitateľských zručností 1).
Čitateľské sebavedomie a čitateľský sebaobraz sú priamo napojené na dva parametre:
- žiaci musia mať prístup ku knihám 2),
- žiaci musia mať prístup ku atraktívnym knihám, ktoré vyhovujú ich čitateľskej úrovni a zvyšujú motiváciu čítať pre radosť 3).
Prístup ku knihám má mnoho detí na Slovensku veľmi obmedzený. Až tretina žiakov na ZŠ pochádza z domácich prostredí, kde sa nachádza najviac 25 kníh. (PIRLS 2016)
Čo sa týka miestnych knižníc ako doplnkového zdroja, podľa výsledkov testovania PIRLS 2016 ich práve deti s nízkym čitateľským sebavedomím dobrovoľne nevyhľadávajú. Školské knižnice sa takisto nedajú považovať za systémový zdroj pestrých kníh: v tých školách, v ktorých sú aj zriadené a funkčné (čo je iba približne 50% našich škôl), sú registrované iba necelé dve tretiny potenciálnych užívateľov (59 percent, zdroj správa o ŠK 2019). 35% štvrtákov tvrdí, že si nikdy alebo takmer nikdy nepožičiavajú knihy zo školskej alebo miestnej knižnice. 44% štvrtákov zasa tvrdí, že počas bežného školského dňa nevenujú čítaniu mimo školy žiadny čas. (PIRLS 2016)
Výskum, ktorý realizovala Univerzita Mateja Bela v roku 2020 o Čítaní a čitateľstve slovenských detí 4) uvádza, že: “Učitelia sa len málo venujú voľnočasovému čítaniu, nezisťujú, čo žiaci objektívne vo voľnom čase čítajú, aké obsahy a formy preferujú, čo ich baví. V škole sa viac zameriavajú na kognitívne ciele predmetov, menej pracujú so socio-emocionálnou stránkou osobnosti žiaka. V školách nie sú podnecované diskusie o knihách medzi rovesníkmi a kamarátmi. Čo je však najsmutnejšie – na školách nie je pestovaná čitateľská kultúra. Dobrovoľné, radostné čítanie kníh vo voľnom čase prudko klesá.”
To všetko sa následne odráža v tomto údaji: iba 36% našich štvrtákov si číta pre potešenie. Najviac 2x za mesiac. (PIRLS 2016)
Do nového kurikula sa však dostali viaceré dôležité pojmy a stratégie, ako pristupovať ku knihám, aby sa pre žiaka stalo čítanie zážitkom. Kurikulum hovorí o zážitkovej recepcii v súvislosti s čítaním, o tom, že cieľom je aj čítanie pre zážitok, čítanie kníh, ktoré žiakovi prinášajú radosť a potešenie (obľúbené knihy rôznych žánrov podľa vlastného výberu), formovanie vlastného čitateľského vkusu (aj na základe odporúčania rovesníkov a dospelých). Čitatelia by mali dospieť k formulovaniu a zdôvodňovaniu svojich čitateľských preferencií 5). To všetko by mohlo vytvoriť či posilniť čitateľskú kultúru, kde sa číta pre radosť, pretože práve čítaním mimo vyučovacích hodín sa začína putovanie za čitateľskými zručnosťami.
Krashen 6) popisuje význam dobrovoľného čítania pre radosť (free voluntary reading) v týchto faktoroch: 
- Je efektívne v zvyšovaní času stráveného čítaním a v zlepšovaní čítania
- Zlepšuje spelling, písanie a gramatiku
- Prispieva k zlepšeniu výsledkov v testoch zameraných na čítanie ale aj v iných predmetoch
- Prispieva k lepšiemu porozumeniu textu, zlepšeniu pisateľského štýlu a zväčšeniu slovnej zásoby
(detské knihy obsahujú o 50% viac zriedkavých slov ako prime-time televízne programy alebo konverzácie absolventov VŠ) 7)
Fisher a N. Frey (2018) 8) realizovali štvordielny program RVP (The Reading Volume Program), ktorý preukázal, že je možné zvýšiť objem dobrovoľného čítania žiakov mimo školského vyučovania. Identifikovali štyri súvisiace faktory:
- prístup (prístup ku knihám),
- voľbu (možnosť vybrať si knihu, obsah, žáner),
- diskusiu v knižnici alebo v triede (diskusie žiakov o prečítaných textoch) a
- rozprávanie o knihách (odporúčanie kníh dôveryhodnými ľuďmi - rovesník, učiteľ).
Tieto faktory ovplyvnili dobrovoľné čítanie žiakov vo voľnom čase pričom učitelia opísali najmä pozorovateľné zmeny v objeme čítania, zvýšení motivácie žiakov, ich úspechy v písaní a ďalšie faktory. 9)
Ako toto všetko dosiahnuť? Čo je tým povestným magickým nástrojom?
Triedne knižnice tu vystupujú ako najefektívnejší nástroj na dosiahnutie zmeny. Sú žiakom najbližšie, na ceste k nim nie sú žiadne prekážky, sú dostupné kedykoľvek a sú v nich knihy pre radosť. Také, ktoré deti čítajú, pretože chcú. Výber kníh v triednych knižniciach je adresnejší, zodpovedajúci čitateľskému sebavedomiu žiakov. Žánrovo aj tematicky vie kopírovať preferencie čitateľov v triede, čím sa zvyšuje motivácia čítať dobrovoľne.
NCTE (National Council of Teachers of English) v stanovisku 10) k triednym knižniciam vyhlasuje, že „triedne knižnice zohrávajú kľúčovú rolu v poskytovaní prístupu ku knihám a v podpore čítania. Majú potenciál zvýšiť motiváciu, zapojenie a úspech žiakov, a pomôcť študentom stať sa osobami s kritickým a analytickým myslením a informovanými občanmi.“ Triedne a školské knižnice sa ukázali byť najsilnejším faktorom na výsledok v čitateľskej gramotnosti v testovaní PIRLS spomedzi skúmaných faktorov. Prístup ku knihám ovplyvnil skóre viac ako domáce prostredie, vzdelanie rodičov či vyučovací štýl. 11 a 12)
NTCE ďalej vo svojom stanovisku rozvíja myšlienku, že neexistuje kniha, ktorá by bola vhodná pre všetkých študentov v rovnakom čase. Sú to práve triedne knižnice, ktoré ponúkajú neustále príležitosti pre učiteľov pracovať so žiakmi ako s jednotlivcami s cieľom nájsť knihu, ktorá podnieti ich lásku k učeniu, utíši strachy, poskytne odpovede, či zlepší ich život v niektorom z mnohých smerov, tak ako to dokáže iba literatúra. Práve preto je dôležité vybudovať triednu knižnicu, ktorá poskytne širokú škálu žánrovo rôznej literatúry pre oslovenie a podporu potrieb žiakov s rôznymi záujmami a schopnosťami. Spolužiaci, rodičia či komunitní pracovníci - to sú všetci partneri pri propagácii, budovaní a udržiavaní triednych knižníc, ale učitelia zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu. Majú jedinečnú kvalifikáciu na výber kníh, ktoré dopĺňajú učebné osnovy a riešia potreby, záujmy a obavy ich študentov.
Prístup ku knihám sa ukázal byť obzvlášť dôležitým faktorom vo výsledkoch čitateľskej gramotnosti (reading performance) a úspechu v čítaní (reading achievement) u detí z chudobného prostredia 13). Práve posilnený prístup ku knihám cez triedne knižnice môže zmierniť dopady chudoby na úroveň čítania, čo potvrdzujú viaceré štúdie 14). Preto je pre deti z chudobného prostredia obzvlášť dôležité, aby sa začali pohybovať v prostredí s knihami, stretávali sa s písaným textom a mali možnosť trénovať svoje čitateľské zručnosti aj mimo vyučovacích hodín. Práve oni, oveľa viac ako ich rovesníci z vyšších príjmových skupín, najviac benefitujú z triednych knižníc - tie sú častokrát jediným skutočne bezbariérovým zdrojom kníh v ich živote.
Ako ale priamo pracovať s triednou knižnicou v triede? Ako by taká triedna knižnica mohla vyzerať?
Odpovede poskytne webinár so Stankou Opatovou:
https://www.youtube.com/watch?v=agdWNJApj78
Cesta ku knihe z pohľadov učiteľa a knihovníka
Odpovede poskytne webinár Akadémia moderného knihovníka 2023 s Mariannou Jančurovou a Dominikou Petákovou:
https://www.youtube.com/watch?v=AP_0ny0gYHo
Cieľom príspevku je poukázať na spoluprácu učiteľa a knihovníka pri práci s detským čitateľom a budovaní jeho vzťahu ku knihám. Prináša pohľady oboch strán, prostriedky a podmienky, ktorými disponujú, aby dosiahli spoločný cieľ: priviesť dieťa k čítaniu.
--------------------------------------------------------------------------------------------
1) Marôco, J. (2020). What makes a good reader? Worldwide insights from PIRLS 2016. In: Springer Nature B.V. 2020. Dostupné na: https://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/7819/1/Reading%20and%20Writing%28SCOPUS%29.pdf
2) Scholastic Inc. Family and Community Engagement Research Compendium [online]. Scholastic, 2013. Dostupné na http://teacher.scholastic.com/products/face/pdf/research-compendium/Compendium.pdf
3) Allington, L. (2002). What I've Learned about Effective Reading Instruction from a Decade of Studying Exemplary Elementary Classroom Teachers. The Phi Delta Kappan, Vol. 83, No. 10 (Jun., 2002), pp. 740-747. Dostupné na https://www.jstor.org/stable/20440246?origin=JSTOR-pdf
4) https://www.pdf.umb.sk/sbabiakova/publikacie.html
5) https://www.minedu.sk/data/files/11808_statny-vzdelavaci-program-pre-zakladne-vzdelavanie-cely.pdf
6) KRASHEN, Stephen D. The power of reading: Insights from the research: Insights from the research. ABC-CLIO, 2004.
7) Cunningham, A., & Stanovich, K. (1998). “What reading does for the mind.” American Educator , 22: 8-15 9)
8) https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.1691
9) file:///C:/Users/michaela.rybarova/Desktop/%C4%8C%C3%ADtanie%20a%20%C4%8Ditate%C4%BEstvo%202.pdf
10) https://ncte.org/statement/classroom-libraries/
11) KRASHEN, Stephen D. The power of reading: Insights from the research: Insights from the research. ABC-CLIO, 2004
12) http://teacher.scholastic.com/products/face/pdf/research-compendium/Compendium.pdf - časť Access to books
13) Krashen, S., Lee, S., & McQuillan, J. (2012). Is the library important? Multivariate studies at the national and international level. Synergy, 10(2).
14) Achterman, D. (2008) Haves, halves, and have-nots: School libraries and student achievement in California. PhD dissertation, University of North Texas. Accessed at:
http://digital.library.unt.edu/permalink/metadc-9800:1
Evans, M., Kelley, J., Sikora, J. & Treiman, D. (2010) Family scholarly culture and educational success:
Books and schooling in 27 nations. Research in Social Stratification and Mobility, 28(2), pp. 171-197
Schubert, F. and Becker, R. (2010) ‘Social Inequality of Reading Literacy: A Longitudinal Analysis with
Cross-Sectional Data of PIRLS 2001and PISA 2000 Utilizing the Pair Wise Matching Procedure’ in Research in Social Stratification and Mobility 29, pp. 109-133.